Op p. 37 van Levende Talen Magazine april 2019 trof ik een mooi column van Peter-Arno Coppens.
Die vond ik niet op internet, dus citeer ik hem in zijn geheel:
Conclusies zijn slecht voor de redenering
Een van de klassieke argumenten voor het ontleedonderwijs is dat het de redeneervaardigheden van de leerlingen zou bevorderen.
Ik heb dat altijd een sympathiek argument gevonden, in weerwil van het feit dat het nooit door empirisch onderzoek onomstotelijk is vastgesteld.
Misschien omdat er zo'n opzichtige vanzelfsprekendheid in zit: om taal te ontleden moet je redeneringen opzetten, en als je veel oefent met redeneren is dat goed voor je redeneervaardigheden. Dat kan niet anders dan juist zijn, tenminste als de uitgangspunten kloppen.
Helaas blinken de meeste ontleedmethoden uit in talloze strategieën om het redeneren te vermijden. Trucjes en ezelsbruggetjes moeten leerlingen snel (liefst zonder nadenken) naar het goede antwoord op de toets leiden, en zinnetjes waarbij het gevaar bestaat dat je moet nadenken of discussiëren, worden zonder pardon uit het onderwijs geschrapt ('Daar moeten we de leerlingen niet mee willen lastíg vallen'). Het is haast een wonder dat er in experimenten toch nog soms positieve effecten van grammaticaonderwijs worden aangetroffen.
Er is niets dodelijker voor je redeneervermogen dan de zekerheid van een goed antwoord. Een simplistische visie op redeneren is dat het bestaat uit het trekken van conclusies uit de analyse van gegevens, maar dit suggereert een rechtlijnigheid die in elke niet-triviale redenering ontbreekt. Een redenering is altijd een afweging van mogelijke interpretaties van analyse-resultaten. Zelfs in de meest exacte rekensom kun je eigenlijk alleen van redeneren spreken als er in de berekening verschillende stappen tegen elkaar worden afgewogen.
Maar leent een gewone schoolontleding zich daar wel voor? Jazeker wel.
lk was laatst op een taalcongres waar de taalkundige Martin Haspelmath opmerkte dat de deÍinitie van vrijwel elke taalkundige term problematisch wordt bij nader onderzoek.
Een eenvoudig voorbeeld is de definitie van het onderwerp van de zin. In veel talen is dat het zinsdeel dat congrueert met het werkwoord.
In andere talen heb je geen persoon- of getalsmarkering, en daar wordt het onderwerp dan bijvoorbeeld bepaald door de betekenis (de handelende, levende of menselijke persoon). Weer andere talen hebben naamvalsmarkering, en daar is dat dan beslissend. En ten slotte zijn er talen waar het onderwerp altijd vooraan staat.
Het aardige is dat al die criteria een rol kunnen spelen. Neem bijvoorbeeld de Nederlandse zin Een boer zoekt een vrouw. Strikt genomen kun je hier geen congruentie vaststellen, omdat je met een zekere nadruk en context iets kunt hebben als Een bóér zoeken (alleen) vrouwen. En ook degene die zoekt kan in zo'n geval niet met zekerheid bepaald worden. Zelfs met naamvallen kom je er niet goed uit omdat Een boer zoekt zij net zo goed is als Hij zoekt een vrouw.
Er is eigenlijk maar één criterium dat ervoor zorgt dat de meest waarschijnlijke analyse is dat een boer het onderwerp is: het staat vooraan.
De ontleding van het onderwerp zou dus altijd een afweging moeten zijn van alle criteria. Je kunt wel ophouden als je congruentie hebt vastgesteld, maar de andere criteria geven een dieper inzicht in de vraag hoe 'onderwerpachtig' het onderwerp is, en dus ook wanneer dat verwarring kan opleveren.
Kern is natuurlijk dat taalonderwijs inzicht in taal zou moeten opbrengen. Daarmee ben ik het van harte eens. Ontleding als trukendoos levert dat inzicht niet op en zou dus geschrapt kunnen worden. Krijgt de docent ook wat meer tijd voor literatuur...
Al was het maar voor de gedichten van Hans Vlek, met wie ik ooit een tweede klas middelbare school heb gedeeld. Hij wist onze leraar Nederlands tot wanhoop te drijven door met klem (en in nasaal Amsterdams) te betogen dat in de zin De zaal loopt vol de zaal toch onmogelijk onderwerp kan zijn. 'Die saal doet helemaal niks, meneer, dus hoe kan die saal nou onderwerp sijn...?' Onze leraar wist het ons niet uit te leggen en stuurde hem tenslotte maar naar de rector. Hoe die oordeelde over dit staaltje taalkunde, dat weet ik niet meer.
En toen vond ik in Onze taal 2019-4 nóg een column, en wel van de Taalprof. Hé, dat hoofd ken ik: het is Peter-Arno Coppens.
Wordt het nog wat met dat grammaticaonderwijs op school? Ik voer al jaren een campagne tegen de vuistregels en de ezelsbruggetjes waar de schoolontleding van vergeven is. Op een congres hoorde ik laatst van promovendus Gijs Leenders weer zo'n mooi voorbeeld dat het failliet van de trucjes aantoont.
Bekend onderwerp. Misschien wel zelfde congres. Maar deze keer brak de vaas. Of Jan. Jan brak de vaas. Wie of wat brak...? Heel spitsvondig, want breken kan zowel overgankelijk (iets breken) als onovergankelijk (iets breekt).
Nog zo'n zinnetje: Het was druk in het zwembad.
Wie of wat was druk? 'Het zwembad,' zei een van de leerlingen, en geef hem eens ongelijk.
Die leerling, het hád Hans Vlek kunnen zijn...
Geen opmerkingen:
Een reactie posten