Nóg bredere coalitie

Nee, dit gaat niet over Plasterks verkenningen en de lange man met geblondeerd haar.

Dit gaat over dalende leesvaardigheid en een nu al uitverkochte 'Wetenschappelijk Congres', georganiseerd door Stichting Lezen, dat op 14 december plaatsvindt in Eye Filmmuseum te Amsterdam. 

 

 

Er zal een nieuw project worden gelanceerd:

 

Tijdens het congres lanceren we het onderzoeksproject LeesEvolutie. Meer dan vijftig wetenschappers en maatschappelijke partners slaan de komende acht jaar de handen ineen om het leesonderwijs in Nederland te verbeteren en aan te passen aan het digitale tijdperk. Minister voor Primair en Voortgezet onderwijs Mariëlle Paul zal de startverklaring van het onderzoek in ontvangst nemen en het project zo officieel lanceren. Odile Heynders, hoogleraar Vergelijkende Literatuurwetenschap, trapt het congres af met een lezing over fictie en democratie. Hoogleraar leren en technologie Eliane Segers gaat vervolgens in op de rol van AI in het leesonderwijs.

Goed dat de stichting erin is geslaagd om die ruim vijftig 'wetenschappers en maatschappelijke partners' bij elkaar te krijgen om 'het leesonderwijs in Nederland te verbeteren', in een nog bredere leescoalitie dan er nu al is. Een einddatum wordt helaas niet genoemd. Het congres was ondanks de stevige toegangsprijs (€225,-) snel uitverkocht. Zie toch maar hier voor het programma.

Benieuwd of die lezing over fictie en democratie nog ergens wordt gepubliceerd.

PS d.d. 12-12. Nog aardig om te wijzen op een ingezonden brief in NRC 12-12-2023 door Sezgin Cihangir, Nederlands Mathematisch Instituut, die aldus eindigt:

 

Nog erger is het dat de verantwoordelijken voor deze catastrofe hun verantwoordelijkheid niet nemen. In plaats daarvan trekken ze de geldigheid van de PISA-cijfers in twijfel. Een voorbeeld is de VO-raad, een van de machtigste organen van ons onderwijs, waarvan voorzitter Henk Hagoort net doet alsof er niets aan de hand is. Het PISA-onderzoek is „onbruikbaar om beleid op te baseren”, meent hij. Het Centraal Planbureau bediende hem op zijn wenken met een rapport waar via een methodologische detailkritiek tot een flink eind achter de komma wordt geconcludeerd dat de PISA-cijfers niet volledig representatief kunnen worden geacht voor de Nederlandse situatie. Alsof er niet talrijke andere onderzoeken zijn (de PIRLS en TIMMS-onderzoeken, de rapporten van onze eigen Onderwijsinspectie, etc, etc.) die allemaal hetzelfde aantonen: het Nederlandse onderwijs degradeert.

De verkenner die nu de mogelijkheden voor een kabinet onderzoekt, Ronald Plasterk, is een eminente onderzoeker en oud-minister van Onderwijs en Wetenschap. Alstublieft, Plasterk, namens alle Nederlandse vijftienjarigen van nu en in de toekomst: zet de bestrijding van deze cognitieve catastrofe hoog op uw verlanglijstje, zodat Sint of de Kerstman ons ooit weer móóie PISA-cijfers brengen. 

Waarvan akte. Al valt te betwijfelen of Ronald Plasterk nu nog mag gelden als 'eminente onderzoeker'.

Leeslusteloze vijftienjarigen

En alweer een persbericht, nu eentje van Stichting Lezen, dat het landelijke nieuws haalde op 5 december jl.:

Resultaten PISA-2022: leesvaardigheid Nederlandse jongeren opnieuw drastisch gedaald

De leesvaardigheid van Nederlandse jongeren is opnieuw sterk gedaald. Dit blijkt uit het gerenommeerde, internationale PISA-onderzoek. PISA meet de kennis en vaardigheden van 15-jarigen in leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen. Volgens Stichting Lezen en de Leescoalitie onderstrepen de uitkomsten de urgentie van structurele aandacht voor leesbevordering en duurzame investeringen in effectief leesonderwijs.

PISA-resultaten leesvaardigheid
Uit de resultaten blijkt dat de prestaties van Nederlandse 15-jarigen op het gebied van leesvaardigheid tussen 2018 en 2022 opnieuw zijn gedaald. De daling is sterker dan tussen 2015 en 2018 en ook sterker dan in de OESO-landen gemiddeld. Nederland presteert voor leesvaardigheid nu voor het eerst onder het OESO-gemiddelde. Van alle 14 EU-landen die vanaf 2006 aan PISA hebben deelgenomen, heeft alleen Griekenland een lagere score voor leesvaardigheid gehaald dan Nederland. 

Effectief leesonderwijs krijgt vorm
Gerlien van Dalen, directeur-bestuurder Stichting Lezen en voorzitter van de Leescoalitie: ‘De resultaten zijn zorgwekkend. De daling in leesvaardigheid die we in 2018 al zagen zet versterkt door. Uit het vorige week verschenen voortgangsrapport van het Nationaal Programma Onderwijs bleek al dat de basisvaardigheden van middelbare scholieren sinds de coronapandemie verder achteruit zijn gegaan. Nu zien we in de PISA-resultaten dat we er ook internationaal gezien slecht voor staan. Gelukkig zien we ook een omslag in het onderwijsveld: op steeds meer plaatsen werken leerkrachten hard aan effectief leesonderwijs. We weten al veel over interventies die de leesvaardigheid weer op peil kunnen brengen. Het is nu zaak om die kennis te verspreiden en te gebruiken. Daar zetten we samen met onze partners stevig op in.’

Met de aandacht in de conceptkerndoelen voor thematische contexten, een actueel aanbod van literatuur, rijke teksten en leesmotivatie, wordt een grote stap gezet om effectief leesonderwijs in het onderwijscurriculum te borgen. Leesconsulenten van de Bibliotheek op school kunnen scholen hierbij goed ondersteunen. ‘Ook daar zetten we een grote stap,’ aldus Van Dalen. ‘De Impulsregeling Masterplan basisvaardigheden biedt de komende drie jaar 140 vmbo-locaties en 45 praktijkonderwijslocaties de mogelijkheid te gaan samenwerken met de Bibliotheek via de Bibliotheek op school. Daarnaast kunnen 263 vmbo-locaties en 15 pro-locaties hun bestaande samenwerking met de lokale bibliotheek verder uitbouwen.’

Het is zorgwekkend dat 33 procent van de jongeren mogelijk onvoldoende leesvaardig school verlaat. ‘Maar we hebben goede hoop dat de stappen die nu gezet worden rond effectief leesonderwijs en leesbevordering positieve resultaten opleveren die zichtbaar zullen zijn bij een volgende meting. Dit betekent dat we gemotiveerder dan ooit in gezamenlijkheid de schouders eronder blijven zetten. En we hopen dat de door het ministerie van OCW ingezette koers ook onder een nieuw politiek gesternte overeind blijft.’

Einde persbericht.

Er is een interviewtje met Gerlien van Dalen in verwerkt. Fijn om te lezen dat ze er 'gemotiveerder dan ooit in gezamenlijkheid de schouders eronder blijven zetten'. Want minstens even zorgwekkend is dat acht jaar leesbevordering wat dit betreft dus niets tot stand heeft gebracht. Een kritische blik op de toegepaste interventies, zoals dat in het jargon heet, is op zijn plaats. 

Het kan evenwel ook zijn dat de bierkaai te sterk is en dat het met de gemiddelde leesvaardigheid van vijftienjarigen zonder alle inspanningen nog beroerder zou zijn geweest. Een controlegroep ontbreekt helaas.

Lazy onderzoekers

Daar kwam er weer een langs, zo'n term die Nederlandstalig opgevoede onderzoekers in hun artikelen overnemen uit een Engelstalige (vaan Noord-Amerikaanse) bron omdat ze (denk ik) te lui zijn om een Nederlandstalig equivalent te vinden.

Deze keer was het theory of mind. Zie (o.a.) Wikipedia. In Engelstalige publicaties is de term al in 1991 te vinden en ja, in het Engels klinkt het tamelijk vanzelfsprekend, bijvoorbeeld in titels als Natural theories of mind; Evolution, development, and simulation of everyday mindreading of Empirical failures of the claim that autistic people lack a theory of mind. Geen bezwaar.

Maar we spreken hier Nederlands en iedereen weet dat sales net wat andere connotaties heeft als uitverkoop. En DISCOUNT is niet krek hetzelfde als korting. Sterker, we weten langzamerhand dat Engelstalige opschriften in Nederland doorgaans de bedoeling hebben ons iets te verkopen en mensen die veel Engelse (Amerikaanse) termen door hun taal gooien zijn slordig of ze zijn opscheppers, of allebei. Het gebruik van Engels in een Nederlandse tekst houdt sowieso een extra betekenis tot de term volledig is ingeburgerd, zoals computer of shit (de uitroep, niet het naamwoord). (Ja, sowieso komt uit het Duits, niet uit het Amsterdams.) 

Dat zal met theory of mind niet gauw gebeuren. Dus gezocht: een Nederlandstalig equivalent.

Belabberde leesvaardigheid

'Het gaat belabberd met de leesvaardigheid in Nederland. Hoe kan het beter?' Dat is de titel van een inspirerend artikel door Enith Vlooswijk in de Volkskrant 7-7-2023.

Aan zwartgallige analyses over de staat van ons leesonderwijs geen gebrek, maar hoe valt het tij te keren? Waar ligt de oorzaak van de belabberde resultaten en welke aanpak leidt volgens wetenschappers wél tot leesvaardige burgers? 

Hier is een antwoord (met een linkje van mij):

Werken aan de woordenschat, achtergrondkennis opdoen, verbanden leggen, betrokken raken bij de tekst, waardoor je ‘kilometers gaat maken’ en nog beter leert lezen: het doet Els Stronks allemaal verdacht veel denken aan het literatuuronderwijs dat de afgelopen decennia deels het veld heeft moeten ruimen. ‘Laat leerlingen gewoon weer meer boeken lezen. Heus, dan kunnen ze aan het eind ook goed lezen, al is dat niet na een paar lessen aantoonbaar.’ 

 

Dit nuttige en overtuigende artikel verdient bekendheid.

 

Schermen in de kinderopvang

Voor veel ouders is het dagelijkse routine: zet de kinderen voor de tv. Even rust. Officieel zou je mee moeten kijken, dan weet je wat ze zien en horen en kun je erover praten. Dat was in 2013 al het advies van media-hoogleraar Peter Nikken, toen van het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid. Zijn advies: kijk met mate en weet wat kinderen zien. Dat was toen games en zo nog maar net in opmars waren, en TikTok nog niet bestond, weet je nog?

Het komt er niet altijd van, dat meekijken en zo. Laat staan erover praten.

In de kinderopvang deed de tv ook zijn entree, en voor de medewerkers gold bovenvermeld advies natuurlijk ook. Al snel ontwikkelde zich een bescheiden bedrijvigheid voor het maken van tv-uitzendingen voor de kleinste kinderen.

Daar heeft zich een relatief nieuw fenomeen bijgevoegd: online prentenboeken. Zoals bijvoorbeeld dit. Verdringt dat het aloude voorlezen?

Daar is in Nederland onderzoek naar gedaan door medewerkers van Erasmus Universiteit, in opdracht van Stichting Lezen en de Koninklijke Bibliotheek: Gebruik van en ervaringen met digitale prentenboeken in de kinderopvang berust op een online enquête, ingevuld door 301 pedagogisch medewerkers en locatiemanagers, en tien 'verdiepende interviews'. 

 

 

Ik citeer het persbericht (d.d. 13-6-3034):

 

Van de instellingen die anno 2022 aangeven digitale prentenboeken aan te bieden, doet bijna de helft dit ten minste wekelijks. Instellingen die geen digitale prentenboeken aanbieden, geven aan dat dit komt doordat ze er geen ervaring mee hebben, of niet beschikken over de benodigde apparatuur en boeken.

Het digitale prentenboek is blijkens het onderzoek vooral in trek om de taalontwikkeling en het leesplezier te stimuleren. Pedagogisch medewerkers zetten de digitale versie vaak in ter ondersteuning van het papieren prentenboek: de herhaling zorgt ervoor dat het taalaanbod beklijft. Hoewel driekwart van de pedagogisch medewerkers positief oordeelt over digitale prentenboeken, geven negen op de tien aan vaker papieren prentenboeken te gebruiken. Dit komt doordat ze het schermgebruik op deze leeftijd willen beperken, en positievere effecten verwachten van papieren prentenboeken op de leesmotivatie op latere leeftijd.

De voorkeur voor papier hangt mogelijk samen met een ander aspect: interactie. Zeven op de tien pedagogisch medewerkers zeggen bij het voorlezen van een digitaal prentenboek minder interactie te hebben met de kinderen dan bij een papieren prentenboek. Dit komt vooral doordat het noodzakelijk is om het afspelen van het boek tijdelijk te stoppen. Pedagogisch medewerkers vinden het moeilijk om geschikte pauzemomenten te kiezen. Hierbij speelt ook dat ze de concentratie en onderdompeling van kinderen in het verhaal niet willen verstoren.

Waarvan akte. Het valt dus nogal mee met die verdringing, als we mogen afgaan op deze bevindingen.

En lief dat ze de 'concentratie en onderdompeling van kinderen in het verhaal niet willen verstoren' - al doet me dat op de een of andere manier denken aan die ouders die tijdens het koken hun kinderen voor de tv zetten.

Allemaal goede voorlezers?

Persbericht van Stichting Lezen:

'Moeders zijn nog altijd de voornaamste leesopvoeders: zij hebben meer kennis van (recente) kinderliteratuur dan vaders, opa’s en oma’s en kunnen hun kinderen dus ook het beste toegang bieden tot interessante boeken. Voor het overige zijn er geen verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke opvoeders en ook niet tussen ouders en grootouders in de interactie bij het voorlezen. Ouders en grootouders, en mannelijke en vrouwelijke opvoeders, doen gemiddeld ongeveer evenveel inhoudelijke, cognitief uitdagende uitingen tijdens het voorlezen. Dit blijkt uit het onderzoek Twee generaties, een verhaal van Roel van Steensel, hoogleraar Leesgedrag voor Stichting Lezen.

De vraag naar de rol van de grootouders is relevant omdat zij een grote rol in opvoeding en dus ook in de leesopvoeding spelen. Dat er geen verschillen in voorleesinteractie bestaan, betekent dat moeders, vaders, opa’s en oma’s hun (klein)kinderen evenveel stimuleren tijdens het voorlezen. Wel zouden grootouders en vaders meer kennis over actuele kinderliteratuur aangereikt kunnen krijgen. ‘Het mooie van dit onderzoek is dat blijkt dat alle opvoeders, zowel ouders als grootouders, goed kunnen voorlezen’, aldus Gerlien van Dalen, directeur-bestuurder Stichting Lezen.'

Dat laatste is een verrassende uitspraak, die ik niet terugvind in de korte samenvatting van het onderzoek. Het zou heel goed nieuws zijn: alle opvoeders in Nederland kunnen goed voorlezen. De Voorleesexpress kan wel ophouden...

Helaas vermoed ik dat Gerlien van Dalen bedoelde dat grootouders gemiddeld even goed voorlezen als ouders.

Scriptieprijs leesbevordering

De Scriptieprijs Leesbevordering 2020-2022 is gewonnen door Marie Buesink, een student uit Leiden, die eerder Japans studeerde en vervolgens een masteropleiding 'Book and Digital Media Studies' - kennelijk moet dat in het Engels. Zij deed voor in haar masterscriptie onderzoek naar otome, een soort Bouquet-reeksachtige verhalen voor spelcomputers.
De scriptie heet A Novel, a Game, or a ‘Glorified PowerPoint Slideshow’? Otome Visual Novels as Contemporary Ergodic Literature, en werd gemaakt voor haar masteropleiding. Ze onderzocht of otome nu literaire teksten zijn of videogames, en of ze bijdragen aan leesbevordering. Antwoorden: allebei; ja.

 

Buesink denkt dat zulke 'visuele romans' in het bijzonder relevant kunnen zijn voor kinderen en jongeren die weinig lezen of hier moeite mee hebben. ‘De hulpmiddelen in de vorm van beeld en geluid die helpen te snappen wat er wordt verteld, maken lezen toegankelijker. Dat kan een opstapje zijn naar de traditionele literatuur.’

Tja, dat werd en wordt over strips en de Bouquet-reeks ook gezegd. Ik zal de laatste zijn om de mogelijkheid te ontkennen, al vermoed ik dat dit opstapje naar 'de traditionele literatuur' (!) niet vaak gebruikt wordt.

Maar de prijs zij haar van harte gegund.

 

Eervolle vermeldingen waren er voor Sophie Scharff en Thibaut Duthois.

Sophie Scharff studeerde af in Nederlandse taal en cultuur aan de Universiteit Utrecht met haar masterscriptie Op weg naar een inclusieve leeslijst: een verkennend onderzoek naar evenwichtige vertegenwoordiging van vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur in het literatuuronderwijs. Dat leverde haar de eervolle vermelding op.

Thibaut Duthois deed tijdens zijn lerarenopleiding ervaring op in het OKAN-onderwijs – onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in België. Met zijn masterscriptie Het effect van interactief voorlezen op de leesmotivatie van OKAN-leerlingen: een mixed-method onderzoek studeerde hij af in Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit Gent. Dat leverde hem de eervolle vermelding op.

FELA

Ooit was er IDEC, de Europese afdeling van de International Reading Association, de club die opgericht werd in 1956 en na ruim vijftig jaar besloot tot naamsverandering en nu International Literacy Association heet, 'a professional organization with a mission of connecting research and practice to continuously improve the quality of literacy instruction across the globe'.

Niets mis mee, en o.a. uitgever van vaktijdschriften als The Reading Teacher, Journal of Adolescent & Adult Literacy, and Reading Research Quarterly.

 

Het duurde ongelooflijk lang voordat doordrong dat de afkorting IRA in Europa tot heel andere associaties leidt. Geen wonder, de vereniging werd opgericht in de VS en daar kwam en komt ruim driekwart van de leden vandaan, zo niet 90 procent.

In 1979 kwam er een International Development in Europe Committee (IDEC), dat zich inspande om meer Europeanen bij de vereniging te krijgen, o.a. door elke twee jaar een conferentie te organiseren.

Dat comité conculleerde enige tijd met de in 2008 opgerichte FELA, tot de twee clubs in 2018 besloten tot fusie, ofwel, dat IDEC ging gewoon op in de Federation of European Literacy Associations (FELA, dus). Hier meer over die gezamenlijke geschiedenis.

 

Belangrijkste opgave, nog steeds, elke twee jaar een conferentie.

 

A European Conference on Literacy is held every two years. The European Conferences on Literacy  are jointly organized by FELA  and the local national association’s organising committee. Although the main Conference language is English, a speaker may present a paper in any European language. There are normally, therefore, sessions in German, Spanish, and French, as well as in English.

 

Een groot verschil met de ILA is dat de FELA geen individuele leden kent, alleen verenigingen kunnen lid worden. Of zoals de FELA het uitdrukt:

Membership of FELA is open to any organisation which is concerned with or interested in literacy and has legal personality and legal capacity and whose objectives are compatible with those of the Federation – our objectives can be seen in our Statutes here. The main target group of the Federation is Europe-based organisations, but relevant organisations beyond Europe may join. Full membership is open to national literacy/reading associations in or near Europe which have legal personality and legal capacity.

Associate membership is open, but not restricted, to the following categories of organisation which have legal personality and legal capacity:

    Ministries and governmental agencies (GOV)
    Regional educational authorities and agencies (REG)
    Research institutions and universities (RES)
    Relevant NGOs (NGO)
    International institutes and agencies (INT)
    European and national networks (NET)
    Relevant international associations and networks (INET) and relevant organisations outside Europe (NE)

Membership is institutional, not individual.

Tot nu toe zijn er 28 organisaties aangesloten. De vier bestuursleden komen uit Bulgarije, Finland, IJsland en Letland.

Instituten als Stichting Lezen, Iedereen leest en Stichting Lezen en Schrijven zouden dus lid kunnen worden, net als universiteiten, en voor de Europese samenwerking lijkt me dat beslist het overwegen waard, maar jij en ik kunnen helaas niet lid worden.

Wie kan er nog lezen - en wat

Als de Inspectie van het Onderwijs van het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een alarmbericht stuurt, is het doorgaans raak. De dames en heren inspecteurs laten zich niet heel snel publiekelijk uit over wat ze aantreffen.

Op 18 januari verscheen er een Nieuwsbrief leesvaardigheid (speciaal) basisonderwijs, en de boodschap was duidelijk en een vervolg op de Peiling leesonderwijs 2022, die in december 2022 verscheen. 

Er is iets mis met het leesonderwijs in Nederland. In een bijgeleverd factsheet (samenvatting) staat: 

• 88% van de bo-leerlingen beheerst minstens het niveau 1F voor lezen, in het sbo geldt dit voor 39% van de leerlingen. Het aandeel leerlingen dat ook het streefniveau 2F beheerst, is 50% in het bo en 7% in het sbo. Daarmee wordt de ambitie van 65% leerlingen op niveau 2F aan het einde van het primair onderwijs niet behaald. De ambitie van 85% van de leerlingen die aan het einde van het primair onderwijs niveau 1F beheersen, wordt alleen in het bo gehaald.
• Leerlingen die vaker voor hun plezier lezen, halen een hogere score op de leestoets. Datzelfde geldt voor leerlingen die veel vertrouwen hebben in hun eigen leesvaardigheid. Leerlingen die aangeven in hogere mate extrinsiek gemotiveerd te worden om te lezen, halen juist een lagere leesscore.
• Meisjes behalen gemiddeld genomen een hogere leesscore dan jongens. Dit geldt ook voor leerlingen die thuis (bijna) altijd Nederlands spreken in vergelijking met leerlingen die thuis soms of nooit Nederlands spreken. Ook leerlingen die thuis meer dan 25 boeken hebben, behalen gemiddeld een hogere leesscore dan leerlingen met minder boeken thuis.
• In 2021 is de leesvaardigheid van leerlingen licht gedaald ten opzichte van 10 jaar geleden. In het sbo is de leesvaardigheid iets sterker gedaald dan in het bo.

En dat terwijl genoemd ministerie blijkens de website onder leiding van twee ministers en een staatssecretaris werkt aan

elke dag een slim, vaardig en creatief Nederland. Een land waar je jezelf mag en kan zijn.
Een land waar iedereen mee kan doen. Waar je de vrijheid hebt om je te ontwikkelen en te uiten. Als iedereen een gelijke kans krijgt, dan kan al het talent in Nederland bloeien. Van de handigste handen tot de knapste koppen.

Niet minder! Echt reclameproza. Maak dat maar eens waar... Tot nu toe niet echt gelukt.

Dat 1F e.d. bij het eerste bolletje verwijst naar de referentieniveaus die in 2010 bij wet zijn ingevoerd om 'ervoor te zorgen dat er in het hele Nederlandse onderwijs concrete doelen zijn om naartoe te werken'.

(Alsof ze die daarvoor niet hadden. En wat is het verschil tussen het hele Nederlandse onderwijs en het Nederlandse onderwijs?)

Mij maakt zo'n rapport wel benieuwd naar hoe en wat er is gemeten. Snel bladeren door het rapport leverde me wel resultaten maar geen toetsen. Dat wordt dus studie, vermoedelijk van de eveneens bijgeleverde 'technische rapporten'... en er ligt voorlopig een veel interessanter boek op mijn stapeltje. (Dat niets te maken heeft met leesonderzoek.)

 

De factsheet bevat als voorbeeld een opgave 'uit het domein evalueren bij een zakelijke, instructieve tekst' die meteen opmerkelijk is: dit recept:

 

Hemelse modder

Ingrediënten
30 gram boter
20 gram suiker
100 gram pure chocolade
1 eetlepel water
2 eieren, dooiers en eiwit gesplitst

Bereidingswijze
1. Breek de chocolade in stukjes en smelt deze met een eetlepel water in een
schaaltje dat in een pannetje staat met een beetje kokend water erin.
2. Roer de boter met suiker tot een romig geheel. Voeg één voor één de eidooiers toe.
3. Klop de eiwitten stijf en voeg een mespuntje zout toe.
4. Roer de chocolade door het botermengsel en leg dit op de stijfgeklopte eiwitten.
5. Schep alles luchtig door elkaar.
6. Serveer in schaaltjes met eventueel een toefje slagroom en wat hagelslag.
Bron: Krieltje, Elisabeth Mollema, Monique Beijer, Constance Lataster, 2009, Van Goor, Houten

 

Leerlingen kregen op niveau 1F de vraag 'Krijg je na het lezen van deze tekst zin om ‘Hemelse modder’ te maken? Leg je antwoord uit.'

Dat is te volgen: er worden veel ingrediënten in genoemd die doorgaans lekker worden gevonden.

Op niveau 2F luidde de vraag: 'Waarom heet het lekkers waarover het in deze tekst gaat Hemelse modder?' Daarnaar moet je als twaalfjarige een slag slaan, afgezien van dat 'lekkers'. In de termen van de toets:

 

Waar leerlingen op niveau 1F een eigen mening kunnen verwoorden, kunnen leerlingen op niveau 2F ook verschillende delen van de tekst met elkaar verbinden en beoordelen om deze vervolgens te koppelen aan de eigen belevingswereld.

Hemels moet kennelijk positieve associaties oproepen, en dat je geacht wordt van alles door elkaar te klutsen moet kennelijk de associatie met modder oproepen. 2F is 'het niveau dat iedere Nederlander zou moeten beheersten om maatschappelijk te kunnen functioneren.' Wat in dit geval dus inhoudt dat je iets moet kunnen met de woorden hemels en modder, maar op tijd de neiging laat liggen om mogelijke andere namen te verzinnen, zoals 'lekkere zooi' of 'chocoladebagger', ik verzin maar wat, want dat was niet de vraag.

 

Het is slechts één voorbeeld en ik hoop dat het niet representatief is. Laat ik vooralsnog aannemen dat de methodes en dus de resultaten kloppen, al was het maar omdat veel onderzoekers e.e.a. kritisch zullen bekijken.

Dan wordt in ieder geval oud nieuws weer eens bevestigd: meisjes lezen meer dan jongens. Dat is al een halve eeuw de uitkomst van veel onderzoek.

Dat geldt eigenlijk ook voor die andere uitkomst: leerlingen die vaker voor hun plezier lezen, halen een hogere score op de leestoets. Waarmee weer samenhangt dat de aanwezigheid van leesboeken thuis helpt, en verplicht lezen niet. 

 

Zoals de Inspectie het in december formuleerde: 'Om de dalende trend te keren zijn er zowel veranderingen nodig in het leesonderwijs op scholen, als in het leesgedrag van de leerlingen thuis. Deze veranderingen vragen om een brede aanpak, waarbij scholen onder meer samenwerken met ouders, bibliotheken, gemeenten en consultatiebureaus.' 

 

Kom maar door met die goed voorziene schoolbibliotheek, om te beginnen. Faciliteer de leescoördinator op school. Neem geen leerkrachten aan die niet méér lezen dan recepten in hun kook-app. Steun de openbare bibliotheken, zorg dat ze hun jeugdbibliotheken op peil kunnen houden en mensen in dienst houden die weten wat er voor kinderen verschijnt. Zorg voor structurele samenwerking van scholen en bibliotheken. Laat daarbij de eventueel aanwezige kinderboekwinkels niet buiten boord. En laat dit jaar in jaar uit blijven, want incidentele evenementen brengen geen structurele verbetering. Denk bij leesgoed niet alleen aan mooie leesboeken, fictie en non-fictie, maar ook aan tijdschriften en nieuwe media. Lees vaak voor. Geef leerlingen meer te lezen dan de armoedige tekstjes in methodes, laat begrijpend lezen echt begrijpend lezen worden en zorg voor rijke taal op school. Práát met kinderen over wat ze lezen.

 

Nou ja, enzovoort. Niets hiervan is niet al eerder aanbevolen. Let it be. Wie weet...

Tijd voor hemelse modder.

Overigens is het thema van komende (Nederlandse) Kinderboekenweek (4-15 oktober 2023): 'bij mij thuis'. Zie Hebban en Leesbevordering in de klas. In Vlaanderen is heel maart Jeugdboekenmaand.

'Hé, wie ontbreken er in het rijtje genodigden?'

Weer even aandacht voor het leesonderwijs in Nederland. Dank, Aleid Truijens, voor weer zo'n stukje dat een spijker op zijn kop slaat, in de Volkskrant van 2 januari 2023.

 

Daar gaat-ie, in zijn geheel:

Leek er toch nog íéts mee te vallen in het duistere jaar 2022. ‘De ‘leescrisis’ valt mogelijk mee’ was op 22 december te lezen in de Volkskrant. Zou het? Zo’n lichtpuntje kunnen we best gebruiken.

Helaas, het is een blindganger. Over die leescrisis valt niks hoopgevends te melden, en die aanhalingstekens kunnen wel weg. Wat is er aan de hand? Het Centraal Planbureau concludeert dat het internationale onderzoek van Pisa bij het meten van de leesvaardigheid van 15-jarigen niet optimaal accuraat is. Op de laatste wereldwijde ranglijst, uit 2018, staat Nederland op een schamele 26ste plaats, in 2003 was dat nog de achtste. De vergelijking wordt vertroebeld, zegt het CPB, doordat steeds meer landen deelnemen, wat de concurrentie vergroot. Ook is de vraagstelling veranderd, heeft Nederland een relatief lage respons en wordt er nu digitaal getoetst.

Ja, dit kan allemaal best meespelen. Enige mate van onzekerheid zit vaak in langlopende internationale onderzoeken. Misschien dat het Nederland een of twee plaatsen op de ranglijst heeft gescheeld. Zeker is dat niet eens, zegt CPB-onderzoeker Paul Verstraten; of Nederland door deze factoren lager heeft gescoord valt niet vast te stellen. Wel kan hij zeggen dat ‘de daling in 2018 een grotere mate van onzekerheid [kent] dan we van Pisa gewend zijn’. Tja. Pisa geldt internationaal inderdaad als behoorlijk betrouwbaar.

Interessanter, en bijna komisch, wordt het als we kijken naar een belangrijke oorzaak die het CPB noemt voor de scherpe daling van Nederland tussen 2015 en 2018. In 2018 werd voor het eerst het ‘kritisch evalueren’ van wat leerlingen lezen getest. Dus: begrijpen wat bedoeld wordt, erover nadenken en erop kunnen reageren. En hé, laten Nederlandse leerlingen dáár nu juist slecht in zijn! Oneerlijk hoor, om hen te vergelijken met leerlingen die dat wel kunnen en daarop af te rekenen.

Het is precies waaraan het volgens leesonderzoekers, de Onderwijsinspectie en de Onderwijsraad (zie lezen.nl en De staat van het onderwijs 2022) in Nederland schort: langere teksten begrijpen, inhoud doorgronden, diepere verbanden leggen. Écht kunnen lezen. 

Heel goed dus dat Pisa dit onderdeel heeft opgenomen. In absolute zin, in vergelijking tot andere deelnemers, mét dit onderdeel, staat Nederland helaas gewoon waar het staat: niet langer bij de landen die scoren boven Oeso-gemiddelde. 

En voor wie Pisa nu wantrouwt: ook bij Pirls, het internationale leesonderzoek onder 9-jarigen, daalde Nederland tussen 2001 en 2016 van de tweede naar de veertiende plaats. We voldoen evenmin aan nationale maatstaven. Volgens recent onderzoek van de Onderwijsinspectie haalt de helft van de achtstegroepers niet het minimale leesniveau dat nodig is om maatschappelijk te functioneren. Geen reden tot relativering.

Voorspelbaar genoeg gebeurt dat wel, juist door degenen die medeverantwoordelijk zijn voor de ramp en de oplossing. Henk Hagoort, voorzitter van de VO-Raad, grijpt het nieuwsbericht gretig aan om op Twitter de kanttekeningen van het CPB ‘onthutsend’ te noemen en Pisa-onderzoek ‘onbruikbaar om beleid op te baseren’ te verklaren. De VO-Raad zal dus rustig doorgaan met het faciliteren van falend leesonderwijs.

De VO-Raad plaatste een oproep voor het VO-Lagerhuisdebat op 25 januari, met ‘leerlingen, schoolleiders, bestuurders én ambtenaren van het ministerie’. Onderwerp: ‘Basisvaardigheden: wie bepaalt wat we op school leren?’ 

Hé, wie ontbreken er in het rijtje genodigden? 

Natuurlijk, de leraren, degenen die leerlingen basisvaardigheden moeten bijbrengen! De leraren aan wie onderwijsminister Dennis Wiersma, die wél doordrongen is van de ernst van de leescrisis, zeggenschap wil teruggeven. Die hebben ze er liever niet bij. Het illustreert waarom verbetering van het leesonderwijs, ondanks inspanningen van velen, voorlopig een wensdroom blijft.

Thuis lezen helpt

In de reeks 'Wat we al wisten' toch nog eens een onderzoek. Want soms dénken we iets te weten, maar bevestiging door wetenschappelijk onderzoek kan geen kwaad. 

Vandaag kwam Stichting Lezen met een persbericht over een onderzoek dat eerder onderzoek in deze reeks bevestigt:

LEZEN IN DE VRIJE TIJD BELANGRIJKE SCHAKEL VOOR LEESBEVORDERING

Update meta-analyse: verband vrijetijdslezen en leesvaardigheid blijft van kracht

Wie regelmatig boeken leest in de vrije tijd, vergroot de kans om uit te groeien tot een vaardige lezer. Dat bleek in 2011 uit een meta-analyse van wetenschapper Dr. Suzanne E. Mol. Een update van dit onderzoek laat zien dat dit nog steeds geldt. In de nieuwe studie, waarin 44 studies onder 6.338 kinderen tot achttien jaar zijn samengenomen, zijn de meeste verbanden tussen de ervaring met lezen en de leesvaardigheid opnieuw vastgesteld.

Nou ja. De dreun van de open deur klinkt nog na, en dat geldt ook voor dit 'nieuws':

 

Leesplezier belangrijke schakel
In de update heeft Mol ook gekeken naar het leesplezier. Er verschijnen steeds meer studies naar de relatie tussen de ervaring met zelf lezen en het leesplezier. Deze studies richten zich vooral op  op de ‘fourth grade slump’: de daling in leesplezier die bij basisschoolleerlingen inzet vanaf groep 6. Het verband met het leesplezier blijkt, net als voor de leesvaardigheid, positief. Kinderen die meer ervaring opdoen met lezen, hebben ook meer leesplezier.

Dachten we al. En toch, ik herhaal het, helpt het als onderzoekers deze alledaagse wijsheden ondersteunen.

Leesmotivatie

Leesmotivatie: daarvan moet je als onderwijsgevende in het basisonderwijs veel hebben om het artikel door te spitten over leesmotivatie dat Roel van Steensel (Bijzonder hoogleraar Leesgedrag Stichting Lezen) en Jette van den Eijnden (Onderzoeksspecialist Stichting Lezen) schreven voor de webpagina Onderwijskennis.

Het heet 'Leesmotivatie bevorderen in het primair onderwijs' en verscheen 2-8-2022. 

Het begint met een enorme open deur:

Intrinsieke motivatie is de meest gunstige vorm van motivatie: leerlingen lezen vaker en beter als ze lezen een leuke, interessante of uitdagende activiteit vinden.

Leesmotivatie en leesvaardigheid beïnvloeden elkaar wederzijds. Leerlingen die moeite hebben met lezen, en daarmee het risico lopen op onderwijsachterstanden, plukken in het bijzonder de vruchten van motiverend leesonderwijs. 

Zo is 't maar net.

 

De waarde van dit artikel is ook niet dat het nieuws brengt, maar dat het wetenschappelijke onderbouwing biedt voor wat zo vanzelf lijkt te spreken. Genoeg om pakweg een schoolbestuur of -directeur ervan te overtuigen dat het geen slecht idee is om een leescoördinator te benoemen en een behoorlijke schoolbibliotheek te onderhouden.

Want:

Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar de effecten van leesmotivatieprogramma’s in het onderwijs. Van Steensel en collega’s (2016) hebben de uitkomsten van zo’n negentig van zulke studies samengevat. Ze vonden dat leesmotivatieprogramma’s in het onderwijs positieve effecten hebben op zowel leesmotivatie als leesvaardigheid. De effecten op motivatie waren groter in studies met relatief veel zwakke lezers en de effecten op vaardigheid groter in studies in het voorgezet onderwijs.

Programma's die de autonomie van leerlingen aanspreken, die competentiegevoelens of zelfvertrouwen bevorderen, die inzetten op sociale verbondenheid, die de (persoonlijke of situationele) interesse van leerlingen aanspreken en die beheersingsdoelen stimuleren, lieten grotere effecten zien dan programma’s die daar geen aandacht voor hebben. [...] Ook in andere overzichtsstudies werden positieve effecten van motivatiebevordering gevonden (Guthrie et al., 2007;  McBreen & Savage, 2020).

Waarvan acte.

Boeken op vakantie

In juli sluiten de scholen. Vakantie! Zes weken zonder lessen, zonder schoolboeken, dus ook zonder schoolbibliotheek en vaak ook zonder leesboeken.

 

Al decennia geleden vonden bibliotheken daar iets op: lijstjes met titels van aantrekkelijk geachte boeken, en kinderen die ze allemaal lazen kregen een prijsje. Daaromheen allerlei activiteiten. Zomerleesprogramma, Zomerboekenplan, Zomerlezen, Leesprogramma... en dat aanbod bestaat nog steeds in diverse Nederlandse bibliotheken, bijvoorbeeld in Dordrecht, al biedt hun centrale dienstverlener NBD Biblion hiervoor geen materialen meer aan. De CPNB wel, overigens, zie hier. Ook kinderboekwinkels spannen zich hier en daar in om jonge klanten te verlokken tot het kopen van een boek voor op vakantie, zie bijvoorbeeld de nieuwsbrief van de Utrechtse Kinderboekwinkel. En er is zelfs een educatieve uitgeverij die een soort zomerleesprogramma heeft opgestart, Blink, die ook aan de weg timmert met een leesmethode waarin veel plaats zou zijn voor 'lezen uit nieuwsgierigheid', Blink Lezen.

 

Alle beetjes helpen.

 

Een fijn boek lezen is een prettige en soms verrijkende ervaring. 

Daarnaast is er inmiddels een berg onderzoek waaruit blijkt dat er veel positieve bij-effecten zijn. (Heel recent (23 juni) werd in Nederland nog zo'n onderzoek gepresenteerd: Verrijkt vrij lezen; Een meta-analyse van de effecten van toevoegingen aan vrij lezen.) 

Lezen vergroot je woordenschat, je leert er beter door lezen, je leert je verplaatsen in anderen, je leert wat meer over de wereld. Enzovoort. Geldt voor iedereen, jong en oud.

Vraag het directeur Sylvie Dhaene van Iedereenleest (B) of directeur Gerlien van Dalen van Stichting Lezen (NL).

In Lezen, het kwartaaltijdschrift van Stichting Lezen, hamert Gerlien van Dalen er in het redactioneel ieder nummer weer opnieuw op. Ook in het meest recente nummer, 2022-2, waarin ze aandacht vraagt voor de 'aarzelende lezer'. Die moet over de streep getrokken worden.

Als ze al haar stukjes van de afgelopen jaren achter elkaar zou lezen, zou zij wellicht bevangen worden door een zekere treurnis. Er zit een repeterende factor in.

Want uit diverse metingen (waarover in dit blog regelmatig is bericht en zie ook hier) blijkt dat ondanks alle inspanningen van leesbevorderaars en leerkrachten kinderen steeds minder en steeds slechter lezen - en ja, daar is verband tussen. Erger, ook leerkrachten lezen steeds minder en steeds slechter, vooral de jongere garde. 

Het Nederlandse leesonderwijs is uitgehold, rapport na rapport toont dat aan. Ligt niet alleen aan die onderbetaalde en soms te weinig geschoolde leerkrachten, ook aan grotere en steeds diversere groepen, soms wat doorgeschoten regel- en administratietucht en saaie leesmethodes met zouteloze tekstjes.

Of het recente Masterplan Basisvaardigheden daaraan iets gaat veranderen, dat weet ik nog niet zo zeker.

 

De oplossingen voor dalende onderwijsprestaties en andere grote vraagstukken zijn afgelopen jaren te veel overgelaten aan de onderwijssector zelf, die bovendien met grote tekorten kampt. Ik heb hoge verwachtingen van het onderwijs, maar zij mogen ook iets van mij verwachten. 

Het kabinet stelt in het coalitieakkoord structureel € 1 miljard beschikbaar voor onderwijskwaliteit, waarmee de basis op orde moet komen. Ik vind het belangrijk dat we deze middelen zo investeren, dat we schoolleiders en leraren beter faciliteren zodat zij hun werk goed kunnen doen, focus kunnen aanbrengen in hun curriculum en hun ambities waar kunnen maken. Daarom wil ik niet alleen financiële middelen ter beschikking stellen, maar leraren daadwerkelijk helpen met kennis en mogelijkheden voor hulp en ondersteuning.

Aldus in mei 2022 het jonge broekie Dennis Wiersma ('minister voor primair en voortgezet onderwijs', VVD). Het is niet de eerste keer dat een Nederlandse regering meldt dat er iets loos is met het 'voorwerp van aanhoudende zorg'. Het zal waarschijnlijk ook niet de laatste keer zijn. Als iets de huidige en direct voorgaande regeringen kenmerkt, dan wel een grote mate van bestuurlijk onvermogen.

Bovenstaand ministerieel citaat verdient een oefeningetje close reading.

- 'De oplossingen voor dalende onderwijsprestaties en andere grote vraagstukken zijn afgelopen jaren te veel overgelaten aan de onderwijssector zelf.' 

Bewijs? Ik zou juist denken dat er buiten het onderwijs teveel oplossingen zijn bedacht, die vervolgens niet bleken te werken. Of de minister moet al die adviseurs en andere stuurlui aan de wal tot 'de onderwijssector' rekenen.

- 'Ik heb hoge verwachtingen van het onderwijs, maar zij mogen ook iets van mij verwachten.'

'Van mij'? Alsof een minister in zijn eentje regeert. En 'zij mogen' verwijst naar 'het onderwijs'?

- 'Het kabinet stelt in het coalitieakkoord structureel € 1 miljard beschikbaar voor onderwijskwaliteit, waarmee de basis op orde moet komen.'

Wat heet 'structureel'? Ieder jaar? Wat betekent dat 'de basis op orde' moet komen? Klinkt flink, zegt niets.

- 'Ik vind het belangrijk dat we deze middelen zo investeren, dat we schoolleiders en leraren beter faciliteren zodat zij hun werk goed kunnen doen, focus kunnen aanbrengen in hun curriculum en hun ambities waar kunnen maken.'

Nu is er ineens 'we'. Wie? Wij 'met zijn allen', om eens een erg versleten politiek cliché van de plank te halen? Dat 'beter faciliteren', zou dat inhouden dat eindelijk de groepen kleiner worden, dat de lonen stijgen zodat jonge leerkrachten een woning kunnen kopen, dat die leerkrachten overdag tijd krijgen om lessen voor te bereiden?

Over de komma achter 'investeren' heb ik het maar even niet. (Die maakt de daarop volgende bijzon uitbreidend in plaats van definiërend.)

'Focus aanbrengen in hun curriculum en hun ambities waar maken': wie hoor ik hier hol lachen? Wat een modieus gezwets.

 

Afijn, laten we de moed er inhouden en stug doorgaan met het onder de aandacht brengen van manieren om vooral kinderen aan het lezen te brengen en te houden.

De Nederlandse Talunie heeft daartoe kort geleden ook een instrument gemaakt, de website Rijke teksten. De term is in en dat is verklaarbaar, iedereen begrijpt wat ermee wordt bedoeld, zie ook hier en hier.

Alle beetjes helpen...

TOS

Let op, deze afko rukt in snel tempo op. TOS staat voor taalontwikkelingsstoornis en heeft het al gebracht tot een website. Volgens deze website heeft 50 % van alle kinderen in Nederland een TOS. Deze kinderen 'hebben hardnekkige problemen in de taalontwikkeling, zonder dat er sprake is van andere beperkingen, zoals problemen met het gehoor, ernstige fysieke of emotionele problemen, cognitieve beperkingen of afwijkende omgevingsinvloeden.'

50 % vind ik nogal veel. Ik kan me van mijn lagere-schooltijd (jaren '50) niet herinneren dat er zoveel kinderen een stoornis (van welke aard dan ook) hadden. Ik zat op een tamelijk gewone openbare lagere school in Eindhoven. Meester Kerstens had de zesde klas verdeeld in drie rijen: één voor toekomstig lager beroepsonderwijs, één voor de mulo en één voor gymnasium en hbs. Hij deed op zijn manier aan gedifferentieerd onderwijs. De klassen daarvoor kenden geen verdeling. Meester Kerstens las ook graag voor uit de Katjangs en vervolgdelen, maar dat terzijde.

Ook van de basisschooltijd van mijn zoon kan ik me niet herinneren dat men het op school had over zoveel taalontwikkelingsstoornis (de helft van alle kinderen!), evenmin hoor ik dat van vrienden en kennissen.

Wel hoor ik over scholen waar veel kinderen zijn met een andere moedertaal, die daardoor nogal wat achterstand hebben in te halen. Maar dat valt, hoop ik, niet onder taalontwikkelingsstoornis.

Wellicht verkeerde ik in een niet-representatieve groep.

Wie ben ik om te gaan twijfelen aan de uitkomsten van een 'project dat uitgevoerd werd door het Expertisecentrum Nederlands, Koninklijke Auris en Koninklijke Kentalis, in samenwerking met tien PO-scholen. En dat financieel mogelijk werd gemaakt door een subsidie van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).' Al hebben Auris en Kentalis er volgens mij wel enige baat bij als het aantal kinderen met een TOS hoog is: het levert werk en omzet op.

Misschien is men steeds beter gaan waarnemen. Per slot bestond er in de jaren '50 ook geen ADD en ADHD en ook iets als dyslexie (nauw samenhangend met taalontwikkelingsstoornis) bestond nog niet als etiket. Grappig trouwens dat men omtrent de oorzaken van zowel taalontwikkelingsstoornis als dyslexie nog in het duister tast.

 

Hoe het ook zij, TOS is er en er wordt onderzoek naar gepleegd. 

Bijvoorbeeld door Imme Lammertink. Zij promoveerde in 2020 met een dissertatie getiteld Detecting patterns: relating statistical learning to language proficiency in children with and without Developmental Language Disorder. En ze bedacht dat het fijn zou kunnen zijn om ook kinderen iets te vertellen over taalontwikkelingsstoornis.

Dat vind ik een lovenswaardig initiatief. In deze materie gaat het veel over kinderen, minder voor kinderen - met uitzondering uiteraard van de sessies met kinderen met een taalontwikkelingsstoornis, sorry, een TOS.

Zo ontstond dus het stripboek Het grote TOS mysterie, wat aliens en robots ons kunnen leren over taal, van Imme Lammertink en tekenaar Wouter Goudzwaard.

 

Heb het niet getest, maar ik vermoed dat het boek aan zijn doel beantwoordt: jonge lezers (8+) iets leren over taalontwikkelingsstoornis. En dan specifiek over het idee dat deze stoornis te maken heeft met het niet optimaal kunnen herkennen van patronen.

Het verhaaltje is dun: hoofdpersonen Amir, Jeroen en Naomi zijn aan het handballen. Er is wat onenigheid en Jeroen trapt boos tegen de bal en die gaat door een ruit.

 

 

Een opgewekte vrouw verschijnt en nodigt ze binnen. Zij is Roos de taalwetenschapper. Ze legt uit wat ze doet, taal bestuderen, en nodigt de kinderen uit wat proefjes te doen, o.a. met haar aliens. 

 

Zo leren zij en wij lezers iets over taal leren en wat er mis kan gaan.Eind goed al goed, ook omdat Jeroen, die zo'n TOS heeft, begrijpt dat-ie wel een stoornis heeft maar daarom nog niet dom is.

Het is een stripboek, over de tekst valt niet veel te melden dan dat-ie tamelijk obligaat is, niet verrassend. Dat moet ook, als je iets goed wil uitleggen.

Het beeld, tja, ik vind het wat vlak, met (op de kleurtjes na) inwisselbare hoofden. Eigenaardig is dat alien Appie het decor (Roos' werkkamer) verlaat en een geheel eigen achtergrond krijgt, alsof het hele gezelschap zich ineens in een park of in een soort maanlandschap bevindt. 

 

(det. p. 19)

 

Verbeelding in verbeelding, dat zal sommige jonge lezers wat moeite kosten.

Kortom, de bedoeling is goed en origineel, de uitvoering had beter gekund.

 

Lammertink, Imme, en Wouter Goudzwaard. Het grote TOS mysterie, wat aliens en robots ons kunnen leren over taal. Levendig Uitgever, 2022. ISBN 978 90 8318 375 6, 24 p.

Rijke teksten

De term duikt de laatste jaren steeds vaker op: rijke teksten.

Laatst nog in de aankondiging door Stichting Lezen van het symposium Lezen Centraal, 'over de mogelijkheden van het gebruik van rijke teksten in het leesonderwijs en de leesbevordering'.

Woordgrapje als kop boven het persbericht en op de site: Lezen Centraal 2022: Lees je rijk!

 

 

In de tekst van de aankondiging kwam de term zes keer voor.

Wat zijn rijke teksten? Ik citeer de stichting, die het op haar beurt weer ontleende aan Curriculum.nu.

Luisterboeken, griffelboeken, nieuwsberichten, die ene geïllustreerde Bosatlas met prachtige verhalen, poëziebundels en interactieve e-books: rijke teksten zijn overal te vinden. Het zijn authentieke teksten, literair of zakelijk, met een uitdagende inhoud en rijke vorm. Ze maken nieuwsgierig, stimuleren de motivatie om verder te lezen, te kijken of te luisteren en bevorderen de ontwikkeling van kennis van de wereld en diep begrip.

Rijke zakelijke teksten zijn inhoudelijk samenhangend en hebben een heldere tekststructuur met gevarieerde zinsstructuren, samengestelde zinnen en verwijs- en verbindingswoorden.

Rijke literaire teksten (fictie, non-fictie en poëzie) bevatten wisselingen in vertelperspectief en chronologie. Er is sprake van gelaagdheid, verschillende stijlen en verhaallijnen, variatie in taalregisters en afwisseling in beschrijving en dialoog.

Dit vertoog kun je met goed fatsoen geen definitie noemen. In ieder geval geen mooie, sluitende definitie.

Niettemin vond ik hem hier en daar herhaald, niet alleen in deze aankondiging, ook bij de SLO, die er nog een heel rijtje kenmerken aan toevoegde:

De inhoud en taalkwaliteit bepalen of een tekst een rijke tekst is.
- De verhouding tussen de hoeveelheid nieuwe informatie en de al bekende informatie is in evenwicht. Hierdoor kan nieuwe informatie geïntegreerd worden met al bestaande voorkennis.

- De tekst biedt ruimte tot meerdere interpretaties en mogelijkheden tot opgaan in een andere wereld.
- De tekst is authentiek en origineel van vorm en inhoud.
- Tekst, beeld, illustraties en geluid versterken elkaar.
- Zowel eenvoudige als complexe relaties komen voor, zoals chronologische relaties, oorzaak-gevolgrelaties, middel-doelrelaties en vergelijkingen.
- Het taalgebruik is gevarieerd, zo veel mogelijk authentiek en zo min mogelijk vereenvoudigd.
- Er komen onbekende en laagfrequente woorden voor in verschillende zinsverbanden.
- Ook bevatten ze abstract en figuurlijk taalgebruik.
- Rijke zakelijke teksten zijn inhoudelijk samenhangend en hebben een heldere tekststructuur met gevarieerde zinsstructuren, samengestelde zinnen en verwijs- en verbindingswoorden.
- Rijke literaire teksten (fictie, non-fictie en poëzie) bevatten wisselingen in vertelperspectief en chronologie. Er is sprake van gelaagdheid, verschillende stijlen en verhaallijnen, variatie in taalregisters en afwisseling in beschrijving en dialoog. 

 

Dit is nog vager, redundanter en lelijker ('Er is sprake van' e.d.). Wat een woordkramers zijn sommige docenten(-opleiders) toch...

 

De docentopleiders Anneke Smits en Erna van Koeven gebruiken de term ook graag en verwerkten hem met een variant zelfs in de titel van hun boek Rijke taal (2020).

In hun blog Geletterdheid en schoolsucces maakten ze het op 6 april 2019 helemaal bont door eerst te gaan omschrijven wat rijke teksten niet zijn.

 

Vaak krijgen we de vraag wat dat nu eigenlijk zijn, rijke teksten. Omdat er zo ontzettend veel verarmde teksten zijn in het onderwijs lijkt het makkelijker om te vertellen wat verarmde teksten zijn:

- teksten die herschreven zijn op basis van AVI/CLIB normen (een bepaalde gemiddelde zinslengte en een bepaalde gemiddelde woordlengte)
- teksten die geschreven zijn op basis van specifieke woorden die er in voor moeten komen naar aanleiding van onderwijsdoelstellingen (bijvoorbeeld: aquarium, aquarel, enquête) (technisch lezen, TULE-doelen voor zaakvakken)
- teksten die geschreven zijn om specifieke woordenschat te kunnen oefenen (bijvoorbeeld: ondoordacht, ontegenzeggelijk, teisteren, winkelketen)
- teksten die geschreven zijn om leesstrategieën te oefenen (bijvoorbeeld: voorspellen, woordbetekenis ontlenen aan de tekst, vragen stellen)
- teksten die geschreven zijn om een specifieke moraal over te brengen (in methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwing)
- teksten waarbij marketingoverwegingen een sterke rol spelen: er moeten nu eenmaal 365 verhaaltjes in een boek passen of er moet zo snel en zo goedkoop mogelijk een grote berg boeken over die ene kinderheld geproduceerd worden. 

Om vervolgens toch nog relatief beknopt het antwoord te geven op wat rijke teksten dan wél zijn.

En wat zijn dan wel rijke teksten? Dat zijn authentieke teksten, teksten die geschreven zijn met een authentiek inhoudelijk doel, om lezers plezier te brengen, te informeren, om argumenten te geven voor een stelling, om iemand te leren hoe je een kast in elkaar zet, een recept kunt omzetten in een gerecht of iets te leren over economie of CO2-uitstoot. Als je door de krant bladert, zie je alleen maar rijke teksten. 

Relatief beknopt, schreef ik.

Té beknopt, dachten ze kennelijk zelf. Want ze vervolgen:

In een tekst van Oxford University Press ELT worden vier vragen gesteld waarmee je kunt bepalen of een tekst inhoudelijk rijk genoeg is om in het onderwijs mee aan het werk te gaan.

1. Does the text contain information that can be of use in the real world outside the classroom?
2. Does the content help students relate their experiences, situation, and country to the world as a whole?
3. Is the text generative and can productive tasks be tailored to students' needs?
4. Is the content of the text authentic and does it lend itself to further research and exploration?

Je kunt daarnaast ook kijken naar de wijze waarop een tekst geschreven is:

1. Gaat het om langere zinnen met verbindingswoorden?
2. Is er sprake van een elementaire verhaalstructuur? (zie Newkirk, 2012)
3. Is er een gevarieerde woordenschat met voldoende laagfrequente woorden?
4. Worden er (causale) verbanden gelegd tussen tekstgedeelten?
5. Gaat het om een doorlopende tekst en niet om losse fragmenten?
6. Ondersteunen eventuele illustraties de tekst of zijn ze alleen ter verlevendiging?

Help. 

Moet het antwoord op de vraag wat rijke teksten zijn echt zo ingewikkeld zijn?

Kennelijk, want het kortste antwoord dat ik zelf kan bedenken levert nieuwe vragen op: rijke teksten zijn rijk aan betekenis.

Juf, wat is betekenis?

Hoe ruikt dat, kun je het zien? Kun je het eten?

Word je rijk van lezen?

 

Leescoalitie in actie

Lang niets van de Leescoalitie gehoord, maar daar is dan toch ineens een persbericht. Ik citeer:

Op donderdag 3 februari 2022 overhandigden Paul van den Broek, Christine Espin en Anne Helder van het Instituut Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Leiden het rapport Sturen op begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland aan de Vaste Kamercommissie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Het onderzoek is uitgevoerd naar aanleiding van de motie Rog c.s. Daarin staat het voorstel om onderzoek te (laten) doen naar de oorzaken van de afgenomen leesvaardigheid van leerlingen in het funderend onderwijs. En om advies uit te brengen over de noodzakelijke interventies om de leesvaardigheid weer op peil te brengen.

In het rapport geven de onderzoekers aan dat de begripsvaardigheid van alle leerlingen verbeterd kan worden, ongeacht leesniveau of achtergrond. Het onderzoek bevestigt recente bevindingen van de Taalraad Begrijpend Lezen en de Kennistafel Effectief Leesonderwijs.

Het persbericht opende, vermoed ik, met een samenvatting van dat rapport. Ik citeer:

De ingrediënten voor effectief leesonderwijs zijn bekend. Waarom hebben kinderen en jongeren dan toch moeite met verdiepend lezen? Uit onderzoek van de Universiteit Leiden blijkt dat leraren vooral zelf een activerende leesles moeten samenstellen door de succesvolle elementen uit leesmethodes te combineren met andere activiteiten en didactisch handelen. School en leesbevorderingsinstanties, zoals bibliotheken en Stichting Lezen, moeten voor de randvoorwaarden zorgen. En ook ouders betrekken bij de lees- en taalontwikkeling van hun kinderen. Volgens de Leescoalitie onderstrepen de uitkomsten opnieuw dat effectief leesonderwijs mogelijk is. Maar dat hiervoor structureel beleid, middelen en goede randvoorwaarden nodig zijn.

En de staart van het persbericht:

 

De conclusies uit het rapport sluiten ook aan bij de Oproep tot een ambitieus Leesoffensief van de Leescoalitie. Gerlien van Dalen, directeur-bestuurder Stichting Lezen en voorzitter van de Leescoalitie: ‘De onderzoekers benadrukken dat effectief leesonderwijs vraagt om een gezamenlijke aanpak. Met scholen, de bibliotheek en de thuissituatie als belangrijkste plekken om deze zorgwekkende trend ten positieve te keren. Hiermee sluiten zij aan bij de visie van Stichting Lezen, zoals beschreven in de beleidsnotitie De doorgaande leeslijn (2020). Daarin staan de leesontwikkeling en effectief en motiverend leesonderwijs beschreven.’

‘Het is noodzakelijk dat nu de stap gezet wordt naar structureel beleid. Daar hoort bij dat effectief leesonderwijs in samenhang met leesbevordering daadwerkelijk in het curriculum komt te staan. Zorg dat er geoormerkt geld voor scholen komt om een goede schoolbibliotheek op elke school op te zetten en te onderhouden. Betrek leesexperts van binnen en buiten school bij het leesonderwijs. De Leescoalitie roept het kabinet dan ook op voorrang te geven aan het bevorderen van lezen en geletterdheid. Laten we voorkomen dat de jongeren van nu de laaggeletterden van de toekomst worden. Gezamenlijk met de overheid en de onderwijsorganisaties gaan de leden van de Leescoalitie graag aan de slag.’
 

Voor het laatst, deze actie? Hij doet zo benauwend denken aan voorgaande acties, zoals de publicatie van genoemd manifest in 2020. Ik vraag me soms wat ongerust af wat Stichting Lezen gaat doen als over acht jaar blijkt dat ze geen moer is opgeschoten met dat manifest, en met het ijveren voor verbetering van het leesonderwijs en het bevorderen van het lezen, waarbij overigens de volwassenen al een tijd geleden zijn losgelaten, kennelijk al dan niet in goed overleg overgelaten aan Stichting Lezen en Schrijven. (De vraag gaat uiteraard ook hen aan.)

Natuurlijk doet Stichting Lezen zegenrijk werk, bijvoorbeeld middels projecten als Boekstart en De bibliotheek op school, en oud-directeur Barry Wiebenga merkte ooit op dat het nu eenmaal lastig is om effect te meten in een samenleving als je geen controlegroep hebt. 

Zonder genoemde projecten stond het er wellicht beroerder voor. We zullen het niet weten. Geldt ook voor een prachtproject als de Kinderboekenweek, zelfs wanneer per flater het schrijven van het kinderboekenweekgeschenk aan een Australisch duo wordt overgelaten, dat van de Waanzinnige boomhut.

Maar de alarmistische opzet van de Leescoalitie wekt verwachtingen: de toon is van doe het NU, anders is het TE LAAT. Tja. En als het dan te laat is, wat dan?

Twee leesproblemen

Nederland heeft niet één maar twee problemen met lezen, betoogde Bibi Dumon Tak in haar jongstleden Albert Verwey-lezing, een hartekreet die vooral (aanstaande) onderwijzers zich ter harte zouden kunnen nemen. De lezing is dankzij NRC (verkort) hier te vinden, onder de kop 'Jonge ouders, er is méér dan Tonke Dragt of Pietje Bell'. Bekijk trouwens even de url (uniform resource locator ofwel webadres) van de link en geniet even van 'wipneus-en-zijn-schimmelige-vriendje-pim'.

De gedrukte versie stond in NRC 25-6-2021.

Ik citeer het begin:

 

Ik las verschillende oproepen op de sociale media waarin werd gevraagd naar goede boeken. Eén oproep sprong eruit. ‘Wie weet er nog een boek voor mij om samen met mijn achtjarige dochter te lezen? Geen klassiekers, want die kennen we al.’

Ik zag dat er tweehonderdachtenzestig reacties op de vraag van deze vader waren gekomen. Ik besloot ze allemaal te lezen om er eventueel ook mijn voordeel mee te kunnen doen. Ik was geen acht meer, maar wel acht geweest, en om mijn achtjarige te voeden, lees ik graag nog weleens een kinderboek. Ik zette een potje thee en installeerde me op de bank. Er joeg een verheuggolf door mijn lichaam heen.

De eerste tien boeken die door de volgers van de betreffende twitteraar werden geopperd waren, houdt u vast: 1. Matilda. 2. Harry Potter. 3. Lord of the Rings. 4. Kruistocht in spijkerbroek. 5. De vijf. Zit u nog? 6. De brief voor de koning. 7. De kleine kapitein. 8. De Grote Vriendelijke Reus. 9. Animal Farm en 10. De kleine Johannes.

Natuurlijk waren er nog tweehonderdachtenvijftig reacties te gaan, maar toch was mijn surfersgeluk reeds te pletter geslagen tegen een stel scherpe rotsen van teleurstelling. Hoe kon het dat deze enthousiaste volgers alleen maar klassiekers noemden terwijl daar expliciet niet om werd gevraagd? Ik scrolde nog even verder, houdt u zich maar weer goed vast: Pinkeltje, Dik Trom, W.G. van de Hulst, Wipneus en dat rotvriendje Pim, Het kleine huis op die eindeloze pleuris prairie, zal ik nog even doorgaan? Als je het op zijn tweeduizendeenentwintigst zou moeten zeggen klonk het in mijn hoofd telkens: Hoe dan!

Nederland heeft een leesprobleem, dat wisten we al, maar sinds die dag kon ik het ook aantonen. En ik zal nog meer vertellen: Nederland heeft er twee.

Die twee problemen zitten al verscholen in dit citaat. Ik gun je even een witregel om ze te ontdekken.

Het eerste probleem is dat al die reageerders niet goed kunnen lezen. Er stond duidelijk 'Geen klassiekers, want die kennen we al', toch komen ze met louter klassiekers aanzetten. Bibi noemt het 'een begrijpend-lezenprobleem'.

Ik citeer haar wederom: 

 

Waarschijnlijk omdat de lezers van de oproep de concentratie voor de rest van het bericht al niet meer konden opbrengen. Je kan de situatie vergelijken met: kent iemand nog een leuk restaurant? Geen vleesrestaurants, want we zijn al jaren vegetariër. En dat er vervolgens driehonderdvijfenveertig reacties komen met voorstellen als: The Meatclub, El gaucho, The Rodeo Grill all you can eat en The ribsfactory en niet te vergeten Boro’s Balkan Grill. 

 

Het tweede probleem is dat er na en naast die klassiekers zoveel mooie kinderboeken zijn verschenen en die worden niet genoemd.

Bibi:

De reageerders noemden boeken die tenminste een halve eeuw oud zijn. Alsof er nadien niets nieuws meer is verschenen. Je wilt voor je kinderen naast klassiekers toch ook actuele boeken die antwoord geven op actuele vragen?

Weet iemand nog een leuk cadeau voor mijn achtjarige nichtje? Ja hoor: een springtouw, een tol, klikklaks, een punnikpaddenstoel, sillyputty, Electro of een viewmaster.

Deze twee zaken: niet begrijpend kunnen lezen én niet op de hoogte zijn van nieuwe kinderboeken, hebben denk ik met elkaar te maken.

En dan komt het venijn. Want Bibi Dumon Tak legt een verband tussen dit gebrek aan kennis en sowieso de afnemende leeslust in Nederland en het brave, treurige en vooral saaie leesonderwijs, grotendeels aan de hand van een methode die ook nog eens Veilig leren lezen heet. (Bibi: 'kun je dan ook onveilig lezen?')

Ze pleit voor een avontuurlijker leesonderwijs, dat ruimte laat voor verdwalen en ontdekken.

Zoals deze verkorte versie van haar lezing afsluit:

Intussen wijzen de statistieken uit dat we er juist harder op achteruit gaan. We moeten ons losmaken uit de greep van de huidige leesdictatuur. Weg met de bedenkers van lesjes en codes. Daarnaast zouden al die leerkrachten zelf leesonderwijs moeten gaan volgen, want ook zij zijn besmet met het veiligheidsvirus.

We vergeten dat een vangrail een functie heeft. En wij volwassenen moeten een vangrail zijn voor kinderen die leren lezen. Misschien lopen we allemaal wat butsen op, misschien zijn er kinderen die onderuitgaan en die we weer op weg moeten helpen, maar dat doen we met mooie verhalen, dat doen we door ze telkens weer opnieuw op pad te sturen. Door te schragen. Terug het avontuur in waar een onbekende wereld op hen wacht. De wereld van toen, maar ook de wereld van nu. Daar is alleen maar een beetje durf voor nodig en een beetje avontuurlijkheid.

Waarvan akte, met enige instemming. Enige, want er is niets tegen stap voor stap leren lezen en dat vergt een goede aanpak, maar het is de basis en op zich dus niet genoeg.

Een goede school heeft een uitgebreide, up-to-date gehouden bibliotheek of/en een goede werkrelatie met de plaatselijke openbare bibliotheek, en leerkrachten die er de weg in kennen.

 

De gehele lezing is 'in beperkte oplage' uitgegeven door Querido onder de titel Wipneus en zijn schimmelige vriendje Pim en kost € 7,50. De tekst daarvan heb ik gekregen en dus ga ik eerstdaags lezen of er belangrijke verschillen zijn met de in de krant gepubliceerde tekst.

NB. 13-7-2021. Er zijn verschillen - en die doen niets af aan de strekking van het vertoog, maar maken het net wat scherper.

'Boek heeft meer cognitief effect'

Op 5 februari werd bekend dat de Scriptieprijs Leesbevordering 2020 is toegekend aan Marion Schotel wegens haar scriptie  “Ordinary” from an out-group’s perspective: comparing non-affected teenagers’ attitudes towards (cranio)facial anomalies after book reading versus film watching.

'De laureaat onderzocht in haar masterscriptie of een boek lezen meer oplevert op vlak van sociale cognitie dan een film bekijken' - en dat bleek zo te zijn.

 

Marion Schotel, student aan de masteropleiding Jeugdliteratuur van Universiteit Tilburg, 'gebruikte hiervoor het boek Wonder van R.J. (Raquel Jaramillo) Palacio, dat verfilmd werd door Stephen Chbosky. In dat verhaal heeft het hoofdpersonage een zeldzame schedel- en gezichtsafwijking. Schotel ging na of de boeklezers zich breder en diepgaander identificeerden met het hoofdpersonage dan de filmkijkers. "De filmgroep kon zich net als de boekgroep verplaatsen in de gedachten en gevoelens van het hoofdpersonage, maar focusten daarbij meer op zijn anders-zijn. Deelnemers die voorgelezen werden, voelden een persoonlijker en complexere connectie met het hoofdpersonage." Schotel verklaart deze onderzoeksresultaten als volgt: "Het boek heeft meer cognitief effect, omdat het brein er haast letterlijk persoonlijker bij betrokken wordt. Het brein moet zelf ‘aan de slag’ met de tekst, bijvoorbeeld door zich zelf een voorstelling te maken van wat wordt beschreven. Bij de film wordt die voorstelling voor jou gemaakt."'

Waarvan akte. Lijkt bijna een open deur, maar het is goed als zoiets per onderzoek wordt bevestigd.

De tweejaarlijkse Scriptieprijs Leesbevordering werd dit jaar voor de twaalfde keer uitgereikt aan de beste afstudeerscriptie over leesbevordering. De Scriptieprijs Leesbevordering 2020 is een initiatief van Iedereen leest (B) en Stichting Lezen (NL). De winnaar ontvangt naast eer en roem € 1000,-.

Naast de laureate kregen nog twee scripties een eervolle vermelding: De (de)kolonisatie van kinderliteratuur van Sharité Severina (Universiteit van Amsterdam) en Lezen promoten bij beginnende leraren van Hanna Van Wambeke (Universiteit Gent).

De jury bestond uit voorzitter Annick Schramme (Universiteit Antwerpen), Jeroen Dera (Radboud Universiteit Nijmegen), Jona Hebbrecht (ODISEE Hogeschool), Wenckje Jongstra (Hogeschool KPZ) en Dennis Mathysen (Vrije Universiteit Brussel).