Dinsdag 11 december werd in Den Haag het rapport PIRLS / TIMSS 2011, Trends in leerpreataties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs (zie ook hier) gepresenteerd. Ik was er bij en met mij zo'n tiental journalisten. De zo fraai getitelde onderzoeken PIRLS en TIMSS staan onder de hoede van de IEA, niet de International Ergonomics Association (die bestaat ook), maar de International Association for the Evaluation of Educational Achievement. PIRLS en TIMSS zijn geen uitroepen in het Klingon maar afkortingen van Progress in International Reading Literacy Study en Trends in International Mathematics and Science Study.
De presentatie bestond uit een filmpje en 3 toespraken, gehouden door Hans Wagenaar (hoofd Technical Executive Group IEA), Ludo Verhoeven (directeur Expertisecentrum Nederlands en hoogleraar Radboud Universiteit) en Martine Meelissen (Universiteit Twente).
Het onderzoek naar de prestaties inzake rekenen en natuuronderwijs bespreek ik niet.
Voor PIRLS stond Ludo Verhoeven achter het spreekgestoelte.
Hij presenteerde wat resultaten, maar hield ook een verkapt pleidooi.
Eerst de resultaten. PIRLS-onderzoeken werden eerder verricht in 2001 en 2006. Het Nederlands leesonderwijs blijkt goed in het bij de les houden van de zwakste leerlingen, maar slecht in het creëren van uitstekende leerlingen. (Om het woord excellent, dat dankzij onze regering nu al aan inflatie onderhevig is, maar te vermijden.) En in het algemeen gingen de prestaties er sinds 2001 niet op vooruit.
Zie dit staatje op p. 63:
De bolletjes zijn de meisjes, de blokjes de jongens. Die lezen dus nog steeds slechter dan meisjes (was al decennialang bekend), maar het verschil slonk.
Dat geldt trouwens ook voor het verschil tussen leerlingen van allochtone en autochtone herkomst. Allochtone leerlingen halen gemiddeld nog steeds lagere scores dan autochtone, maar ze komen dichter in de buurt.
Aangezien 500 de gemiddelde score van alle 49 deelnemende landen was, lazen ze met z'n allen wereldwijd gezien bovengemiddeld goed. Dat wel.
Maar 'terwijl de zwakst presterende groep Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief uitstekend presteert, blijft de groep best presterende leerlingen achter op de internationale top.' (P. 22.)
Ludo Verhoeven zocht de verklaring onder meer in de gemiddelde opleiding van de Nederlandse basisschoolleraar. Het was nog net geen openlijk pleidooi voor verbetering van die opleiding, maar hij was helder over de vergelijking met andere landen: waar beter gepresteerd wordt, is meestal ook de leraar hoger opgeleid. In de meeste landen met goede scores om ons heen zijn de lerarenopleidingen verbonden aan een universiteit, liet hij weten als antwoord op een vraag van een journalist. Ik was niet de enige die zijn oren spitste toen Ludo Verhoeven deze (persoonlijke) opvatting ventileerde.
Hoe ziet zo'n toets er uit? Men koos een reeks van tien teksten (fictie en non-fictie) en vertaalde die in de talen van de deelnemende landen; vier teksten waren in 2006 en 2001 ook gebruikt, twee ook in 2006. Men voorzag die teksten van open vragen en meerkeuzevragen. De toetsen werden op 4 niveaus aangeboden, want men wilde weten 'hoeveel procent van de leerlingen een bepaalde leesstandaard haalt'. Niet alle leerlingen kregen alle toetsen: ze kregen een willekeurig samengestelde selectie van 2 toetsen per leerling. Daardoor was het onmogelijk om leerlingen individueel te scoren, maar met een totaal van 3995 leerlingen (groep 6) op 138 basisscholen had men in Nederland een bereik dat ruim voldoende was voor representativiteit. Het afnemen van de toetsen stond onder leiding van het Expertisecentrum Nederlands.
We mogen aannemen dat wereldwijd dezelfde leeftijdsgroep is ondervraagd, maar over mogelijke verschillen en hun gevolgen vond ik bij mijn eerste grasduinen in het rapport geen gegevens. Niettemin zal het de kranten en de politiek wel halen dat Nederland qua 'excellentie' matig scoort.
Helaas werd niet gemeten welke invloed het lezen van niet-methodegebonden teksten heeft op de leesprestaties van leerlingen. Men vroeg de leerkrachten (185 in getal) echter wel naar gegevens over 'gebruik van materialen', en de resultaten daarvan staan op p. 94 e.v.
Verrassing: in het staatje 'Gebruik van materialen tijdens leesonderwijs, volgens de leerkracht, in percentages' staat in de kolom 'vormt de basis voor instructie' 26 % achter 'kinderboeken' en 22 % achter 'leesseries'. 'Tekstboeken': 82 %, 'werkboeken of werkbladen' 46 %. 'Referentiematerialen (bijv. encyclopedie, woordenboek)' 21 %. 'Kinderkranten of -tijdschriften' 10 %. Dat geldt dus alleen voor Nederland. Men mocht kennelijk meer antwoorden aanvinken, want het totaal 'percenten' onder genoemde kolom bedraagt 228!
In de samenvatting (p. 96) van het hoofdstuk 'Condities voor de ontwikkeling van leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs' staat ook: 'De leekrachten van PIRLS 2011 lezen gemiddeld vaker voor aan de klas en geven de kinderen vaker tijd om stil een boek te lezen dan de leerkrachten van PIRLS 2001.'
En: 'De meeste klassen beschikken over een klassenbibliotheek of boekencollectie. Meer dan driekwart van de onderzoeksklassen beschikt over een computer die kan worden ingezet tijdens de lessen.'
Voorzichtige conclusie: de kinderboekenmarkt mag het dan even moeilijk hebben, in het onderwijs zit het de kinderboeken mee.
De presentatie bestond uit een filmpje en 3 toespraken, gehouden door Hans Wagenaar (hoofd Technical Executive Group IEA), Ludo Verhoeven (directeur Expertisecentrum Nederlands en hoogleraar Radboud Universiteit) en Martine Meelissen (Universiteit Twente).
Het onderzoek naar de prestaties inzake rekenen en natuuronderwijs bespreek ik niet.
Voor PIRLS stond Ludo Verhoeven achter het spreekgestoelte.
Hij presenteerde wat resultaten, maar hield ook een verkapt pleidooi.
Eerst de resultaten. PIRLS-onderzoeken werden eerder verricht in 2001 en 2006. Het Nederlands leesonderwijs blijkt goed in het bij de les houden van de zwakste leerlingen, maar slecht in het creëren van uitstekende leerlingen. (Om het woord excellent, dat dankzij onze regering nu al aan inflatie onderhevig is, maar te vermijden.) En in het algemeen gingen de prestaties er sinds 2001 niet op vooruit.
Zie dit staatje op p. 63:
De bolletjes zijn de meisjes, de blokjes de jongens. Die lezen dus nog steeds slechter dan meisjes (was al decennialang bekend), maar het verschil slonk.
Dat geldt trouwens ook voor het verschil tussen leerlingen van allochtone en autochtone herkomst. Allochtone leerlingen halen gemiddeld nog steeds lagere scores dan autochtone, maar ze komen dichter in de buurt.
Aangezien 500 de gemiddelde score van alle 49 deelnemende landen was, lazen ze met z'n allen wereldwijd gezien bovengemiddeld goed. Dat wel.
Maar 'terwijl de zwakst presterende groep Nederlandse leerlingen in internationaal perspectief uitstekend presteert, blijft de groep best presterende leerlingen achter op de internationale top.' (P. 22.)
Ludo Verhoeven zocht de verklaring onder meer in de gemiddelde opleiding van de Nederlandse basisschoolleraar. Het was nog net geen openlijk pleidooi voor verbetering van die opleiding, maar hij was helder over de vergelijking met andere landen: waar beter gepresteerd wordt, is meestal ook de leraar hoger opgeleid. In de meeste landen met goede scores om ons heen zijn de lerarenopleidingen verbonden aan een universiteit, liet hij weten als antwoord op een vraag van een journalist. Ik was niet de enige die zijn oren spitste toen Ludo Verhoeven deze (persoonlijke) opvatting ventileerde.
Hoe ziet zo'n toets er uit? Men koos een reeks van tien teksten (fictie en non-fictie) en vertaalde die in de talen van de deelnemende landen; vier teksten waren in 2006 en 2001 ook gebruikt, twee ook in 2006. Men voorzag die teksten van open vragen en meerkeuzevragen. De toetsen werden op 4 niveaus aangeboden, want men wilde weten 'hoeveel procent van de leerlingen een bepaalde leesstandaard haalt'. Niet alle leerlingen kregen alle toetsen: ze kregen een willekeurig samengestelde selectie van 2 toetsen per leerling. Daardoor was het onmogelijk om leerlingen individueel te scoren, maar met een totaal van 3995 leerlingen (groep 6) op 138 basisscholen had men in Nederland een bereik dat ruim voldoende was voor representativiteit. Het afnemen van de toetsen stond onder leiding van het Expertisecentrum Nederlands.
We mogen aannemen dat wereldwijd dezelfde leeftijdsgroep is ondervraagd, maar over mogelijke verschillen en hun gevolgen vond ik bij mijn eerste grasduinen in het rapport geen gegevens. Niettemin zal het de kranten en de politiek wel halen dat Nederland qua 'excellentie' matig scoort.
Helaas werd niet gemeten welke invloed het lezen van niet-methodegebonden teksten heeft op de leesprestaties van leerlingen. Men vroeg de leerkrachten (185 in getal) echter wel naar gegevens over 'gebruik van materialen', en de resultaten daarvan staan op p. 94 e.v.
Verrassing: in het staatje 'Gebruik van materialen tijdens leesonderwijs, volgens de leerkracht, in percentages' staat in de kolom 'vormt de basis voor instructie' 26 % achter 'kinderboeken' en 22 % achter 'leesseries'. 'Tekstboeken': 82 %, 'werkboeken of werkbladen' 46 %. 'Referentiematerialen (bijv. encyclopedie, woordenboek)' 21 %. 'Kinderkranten of -tijdschriften' 10 %. Dat geldt dus alleen voor Nederland. Men mocht kennelijk meer antwoorden aanvinken, want het totaal 'percenten' onder genoemde kolom bedraagt 228!
In de samenvatting (p. 96) van het hoofdstuk 'Condities voor de ontwikkeling van leesvaardigheid: kenmerken van het leesonderwijs' staat ook: 'De leekrachten van PIRLS 2011 lezen gemiddeld vaker voor aan de klas en geven de kinderen vaker tijd om stil een boek te lezen dan de leerkrachten van PIRLS 2001.'
En: 'De meeste klassen beschikken over een klassenbibliotheek of boekencollectie. Meer dan driekwart van de onderzoeksklassen beschikt over een computer die kan worden ingezet tijdens de lessen.'
Voorzichtige conclusie: de kinderboekenmarkt mag het dan even moeilijk hebben, in het onderwijs zit het de kinderboeken mee.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten