Ik licht er wat citaten uit.
(P. 9) Het wetenschappelijk onderzoek naar burgerschapsonderwijs is lange tijd schaars geweest. Pas in de afgelopen tien jaar is er substantiëler empirisch onderzoek naar burgerschapsonderwijs gedaan.
[...]
Ten tweede laat onderzoek zien dat docenten het verschil kunnen maken.
[...]
Ten slotte laat onderzoek zien dat een enkel project of kortdurende projecten weinig effect sorteren.
(P. 10) Het begrip ‘burgerschap’ wordt niet eenduidig gebruikt. Door de decennia heen zijn er verschillende zaken mee aangeduid. Daarom expliciteren we hier eerst die verschillende zaken die ‘burgerschap’ worden genoemd.
Einde citaat. Nou, dat valt een beetje tegen, in feite wordt hier alleen het formele staatsburgerschap opgediend, met wat geschiedenis. Zie toevoeging onderaan.
(P. 11) Decennialang heeft de Tweede Kamer met de normatieve discussie over burgerschap geworsteld (zie bijlage II voor een toelichting). Pas na de politieke moorden op Pim Fortuyn en Theo van Gogh kwam daar verandering in. In 2006 werd burgerschapsvorming een expliciete wettelijke opdracht voor scholen in het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. In de huidige wetgeving voor het primair en voortgezet onderwijs staat:
Het onderwijs:
- gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving,
- is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
- is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.
(P. 12) Scholen in het primair onderwijs, voorgezet onderwijs en middelbaar onderwijs zijn overigens niet verplicht om deze onderwijsdoelen te realiseren. Ze zijn louter verplicht om een inspanning te doen. [...] Minimumeisen worden er niet gesteld door de wetgever.
[...]
Het is dan ook niet verrassend dat zowel de Onderwijsraad als de Inspectie van het Onderwijs als internationale onderzoeken laten zien dat het burgerschapsonderwijs nog niet ten volle tot bloei is gekomen.
Zo stelt de Onderwijsraad “dat de ontwikkeling en implementatie van burgerschapsonderwijs een complexe opgave voor scholen blijkt. Er zijn nog weinig bewezen effectieve methoden en instrumenten voorhanden en de wetgeving is onduidelijk.”
Het internationaal vergelijkende onderzoek ICCS laat bovendien zien dat Nederlandse 14-jarigen relatief weinig burgerschapskennis hebben, dat zij relatief negatieve houdingen ten opzichte van gelijke rechten voor migranten hebben, en dat er een relatief grote ongelijkheid in burgerschapskennisniveau is tussen vmbo- en vwo-leerlingen.
(P. 16) 3 Taalontwikkeling, lezen en burgerschap
Welke rol kan lezen spelen bij de bevordering van burgerschap in het onderwijs? We verkennen eerst welke burgerschapsdoelen zich goed lenen voor het inzetten van lezen als onderwijsinstrument. Vervolgens bespreken we wetenschappelijke inzichten over de relatie tussen taalontwikkeling, lezen en burgerschapsvorming. Ten slotte bespreken we een aantal praktijkvoorbeelden en ontwerpprincipes voor toekomstige combinaties van leesonderwijs en burgerschapsonderwijs.
(P. 17) Hoewel de termen ‘actief burgerschap’ en ‘sociale integratie’ niet nader gedefinieerd zijn, is het kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen een taak die via het lezen van boeken plaats zou kunnen vinden.
Te meer daar niet iedere klas of school de volle diversiteit aan achtergronden en culturen van leeftijdgenoten bevat die de Nederlandse samenleving rijk is.
Naar verwachting zal in toekomstige wetgeving nog meer nadruk liggen op een set van sociale en maatschappelijke competenties die mede-ontwikkeld kunnen worden door leesonderwijs, zoals het kunnen omgaan met verschillende perspectieven op sociale, maatschappelijke of politieke vraagstukken.
(P. 17) Het meeste onderwijskundig wetenschappelijk onderzoek richt zich op afzonderlijke vaardigheden en competenties, zoals lezen, rekenen, metacognitieve ontwikkeling of burgerschapsontwikkeling. Hoe deze vaardigheden en competenties aan elkaar gerelateerd zijn, wordt veel minder onderzocht.
(P. 18) Relatief recente publicaties laten zien dat lezen tevens een specifieke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. De meest voor de hand liggende manier is dat via het lezen kennis over de wereld kan worden opgedaan, en dus ook over democratische en maatschappelijke thema’s.
Daarnaast kan het ervaren van een hoge mate van betrokkenheid en persoonlijke relevantie tijdens het lezen van fictie het empathisch vermogen vergroten. Ook het lezen van in het bijzonder narratieve fictie heeft een empathieverhogend effect (Bal & Veltkamp, 2013; Koopman, 2017). Empathie hangt weer samen met het vermogen tot prosociaal en coöperatief gedrag, die bouwstenen zijn voor burgerschapsgedrag (Stocks, Lishner, & Decker, 2009).
(P. 19) De Statenschool in Dordrecht is een good practice als het gaat om burgerschapsonderwijs. Als openbare basisschool voor Jenaplanonderwijs heeft de school extra aandacht voor de brede ontwikkeling van leerlingen.
Als sinds de jaren negentig ziet de school het voorbereiden van leerlingen op hun rol in de democratische samenleving als een centraal leerdoel. Wat deze school bijzonder maakt, is dat de leerlingpopulatie een grote diversiteit kent, zowel in sociaal-economisch als in etnisch opzicht (Nieuwelink et al., 2016).
Link door mij aangebracht en er volgen meer van zulke voorbeelden, zoals:
(P. 21) De meest vergaande combinatie van lezen en burgerschap wordt op dit moment ontwikkeld door het Deltion College, in samenwerking met Hogeschool Windesheim. In plaats van de leerdoelen in afzondering te bezien en de verschillende methodes te volgen, ontwerpen docenten hier hun eigen, geïntegreerd curriculum. Door de teksten uit de methodes Nederlands te vervangen door boeken of teksten die burgerschapsthema’s belichten, worden twee vliegen in één klap geslagen. Leerlingen gaan de teksten als persoonlijk relevanter ervaren, ze ontwikkelen hun leesvaardigheid, en kunnen zo met meer diepgang hun eigen burgerschapscompetenties ontwikkelen.
De notitie eindigt met wat tamelijk abstracte aanbevelingen, waaruit ik citeer:
(P. 25) Er is een discrepantie tussen enerzijds de ambities van onderwijsinstellingen, politiek en maatschappij op het gebied van burgerschapsonderwijs en anderzijds de gebrekkige facilitering daarvan.
Zolang er niet meer formele prioriteit en facilitering van overheidswege komt, blijven docenten zoeken naar mogelijkheden om binnen de status quo de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs te verhogen.
De experts zien hier 'een belangrijke rol' weggelegd voor Stichting Lezen.
Eidhof, Bram. Boek en burgerschap. Stichting Lezen, 2018.
PS d.d. 6-12-2019. In NRC 3-12-2019 trof ik een twee pagina's tellend artikel over het wetsvoorstel wijziging burgerschapsonderwijs dat op 28 november naar de Tweede Kamer is gestuurd en in januari 2020 zou worden behandeld. Bram Eidhof, de auteur van de hierboven besproken publicatie, wordt in het artikel geciteerd. Hij vindt de voorgestelde wet een verbetering, maar nog te onduidelijk. Die mening wordt gedeeld door Coen Gelinck, voorzitter van de Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
Toevoeging (p. 10):
Staatsburgerschap is de formele juridische status die een natuurlijk persoon tot burger van een natie maakt. Het staatsburgerschap heeft door de eeuwen heen een ontwikkeling doorgemaakt. Marshall schetst de grote lijnen van de invulling van het begrip in de afgelopen eeuwen (Marshall, 1963).
In de 18e eeuw werd de toegang tot de rechter, de gelijkheid voor de wet, en de wet boven alles van steeds groter belang geacht. De problematische beperking die in deze opvatting besloten lag, is dat wetten doorgaans niet neutraal waren en bepaalde groepen achterstelden, en dat inspraak in de wetgeving was voorbehouden aan een kleine elite van burgers. In de 19e eeuw volgde daarom in veel landen de toegang tot de politiek, in de vorm van verkiezingen. Hiermee werd de mogelijkheid om de gang naar de rechter te maken volwaardiger: men had immers inspraak gehad in de wetgeving. Maar ook dat was nog niet genoeg om tot een volledig volwaardig burgerschap te komen, volgens Marshall. Een stem is immers niet veel waard wanneer je niet geïnformeerd bent over maatschappij en politiek, of wanneer je sterk afhankelijk bent van anderen. Burgers die zich, bijvoorbeeld, iedere dag zorgen moesten maken over of ze die avond wel te eten zouden hebben, zouden niet voldoende tijd of urgentie ervaren om zich betrokken te voelen bij de democratie of de publieke zaak.
Daarom gaan er tegenwoordig met de formele status van staatsburger rechten en plichten gepaard. Dat zijn in Nederland burgerrechten zoals vrijheid van meningsuiting, vrijheid van godsdienst en sociale rechten (bijvoorbeeld het recht op onderwijs en het recht op een uitkering). Daarnaast zijn er aan het staatsburgerschap ook plichten verbonden – in algemene zin samen te vatten als de plicht om je aan de wetten van het land te houden, en daaruit voortvloeiende plichten zoals het betalen van belasting en de leerplicht.
Opvattingen over burgerschap
Binnen deze set van juridische rechten en plichten zijn er vele mogelijkheden om je als burger te manifesteren. Daar zijn ook uiteenlopende ideeën over in de politieke theorie (zie bijlage I). In politieke discussies over burgerschap en burgerschapsonderwijs worden vaak de verschillen in normatieve uitgangspunten van verschillende politieke partijen benadrukt. Dat bemoeilijkt het vormen van consistent en effectief beleid. Het vinden van consensus over het wát is een moeilijk proces, toch zijn politieke partijen eensgezind over dát het onderwijs een burgerschapsvormende taak heeft.
Einde citaat. De genoemde bijlage omschrijft vier opvattingen over burgerschap in de 'politieke theorie', maar zegt niets over de betekenissen van de woorden burger en burgerlijk in de alledaagse taal. Laat staan over het onderscheid boeren, burgers en buitenlui, of dat tussen burgers en militairen of politie. Of burgers en overheid, enz.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten